在2006年，我國新課程改革進一步向縱深推進，而課程與教學研究也在前期反思總結的基礎上開始孕育新的突破。集中地看，這一年的課程與教學研究大致沿著兩條線索展開：一是以新課程改革為研究背景，繼續關注課程與教學改革中的若干實踐問題；二是著力于課程與教學論的學科建設，集中研究課程與教學論領域中的若干基礎理論問題。具體而言，2006年課程與教學研究集中關注了以下幾大問題：課程與教學改革的方法論；課程與教學論的學科建設和發展方向；教師的專業化發展；教學智慧；和諧課程、課堂與教學的構建；教學與生活的關系；新的學習方式及其教學策略。

一、課程與教學改革的方法論

在新課程改革的基本方向問題上，目前國內出現了“大方向應該肯定”和“改革的方向有重大偏差”兩種比較對立的觀點。對此，王策三先生撰文指出，看似矛盾的兩種觀點其實并不矛盾，其關鍵在于我們要研究具體事實和實際問題，梳理我國新時期課程改革發展的基本脈絡，注意其一貫性、階段性和曲折性，修正、調整一些提法、做法，保護和發展課程改革的積極成果。外語教育專家張正東先生認為教育改革要采用以實事求是為核心的方法論，不宜根據某種理論一刀切，不能只看到我國撥亂反正后教育的缺點。相反，我國教育不可追求與世界接軌，教育改革要警惕“急于求成”這個負面經驗，要清楚“西方中心”的思維定勢，對于我國的教育經驗應當“擇其善者而從之”。孫振東從學校知識的性質出發，認為以馬克思主義教育原理為指導，超越后現代主義等“當代西方新理論”的知識觀和教學觀，堅持“教學以傳授書本知識為主”和“教育同生產勞動相結合”的原則，才能保證我國基礎教育改革的正確方向。張濟洲從文化學的角度，指出教育改革不是急風暴雨式的“文化革命”，新基礎教育發展必須尋覓傳統教育的文化合理性，立足于民族傳統基礎上探尋教育改革的自覺性。郝德永撰文指出，新課程改革是一項整體的、復雜的、系統的基礎教育建設工程，尤其是受制于文化心理積淀不足、教師準備不足等方面因素，新課程改革不可能是一帆風順、速戰速決的。新課程改革所賦予基礎教育的新思路、新使命、新方法的實現，以及可能帶來的基礎教育的新局面與新范式的形成，需要在相當長的時間內才能完成。新課程改革的路徑在于明確課程與教學認識論的當代視野、立場與邏輯，建立恰切的課程改革方法論和建立“研究與發展”型教師隊伍。

二、課程與教學論的學科建設和發展方向

學者們認為，對課程本質的再認識，是課程論學科建設和發展的內在要求；課程論的學科性質、功用和價值取向需要同時關注兩方面的需求，既能科學分析課程改革中出現的問題，又能切實有效地解決課程實踐中遇到的難題；課程研究和教學研究作為一種理性認識形態，課程論和教學論作為知識形態，兩者之間可以用“整合”一詞。在課程設計方面，學者們提出兩種設計觀，即體現課程根本屬性的課程設計觀和校本化的課程設計觀。在課程實施方面，學者們認為課程實施受課程制度和課程意識等隱性因素的影響，因而不應在一種取向下探討不同取向的課程實施問題，重要的是要依據“是否滿足學生的需要并且有利于學生的發展”這一標準來對課程實施進行價值判斷。針對課程評價存在的現狀和問題，學者們認為需要進一步做好理論研究、加強地方和學校的課程評價、制訂有效的課程評價標準、建立合理的課程評價機制以及加強對話和協商等工作。

教學論學者們集中關注了現代教學論的理論基礎與研究方法論、教學與生活的聯系及其教學回歸生活、教學的知識觀基礎與教學的基礎性等議題。圍繞這些議題，李定仁等從教學世界與生活世界的關系入手，認為教學論的產生及其科學化歷程是教學世界與生活世界逐步隔離的過程，理論教學論的出現和存在加速了教學世界遠離生活世界。而教學論研究范式的變革，即文本式向田野式的轉換，促使教學論向實踐教學論轉向，是教學世界與生活世界高度結合的必然選擇。張廣君等根據當代中國教學論發展所面臨的理論與實踐困境，認為只有把教學看作是教師和學生的特殊交往生活，以教學生活視角看待教學問題，并且以生活的視角看待教學，才能完成教學論的理論與實踐任務。劉碩深入細致地辨析了知識概念的重建問題，認為建構主義不能作為正確知識概念的理論基礎，用“重建”的“新”的知識概念指導課程教學改革必將產生災難性后果。鐘啟泉則從知識隱喻的角度考察了知識論歷史演進的線索，認為素質教育的課堂教學需要克服傳統的“客觀主義”知識觀和“主觀主義”知識論的兩種片面性，既不能無視兒童已有的知識體系，單向地灌輸知識；也不能走向輕視概念性知識、無視知識結構化的體驗主義教育。　

三、教師的專業化發展

學者們一致認為，要理性面對教師專業發展存在的問題，積極深化對教師專業發展的認識，科學探索教師專業發展的路徑。葉文梓從制度的層面上指出，對教師專業化內涵理解的片面性、重教師職業專業化輕教師個人專業化、制度建設主體單一、制度創新能力偏弱等問題，制約著教師專業化的進一步發展。推進教師專業化制度建設，應采取理念先行、低重心管理、資源整合及制度創新等策略。孫亞玲認為教師專業標準的缺乏是教師專業化發展的一大難題，而制訂符合我國教師隊伍建設和發展的教師專業標準是解決我國教師隊伍專業化程度不高的一條出路。徐廷福從教師專業倫理的角度指出，引導傳統師德向教師專業化時代的專業倫理過渡，成為教師隊伍建設不可忽視的一個問題。姜勇等從教師的專業影響力的角度，認為專業影響力是提升教師專業地位的重要內涵，而知識、場域和實踐智慧分別是教師專業影響力的三個層面。姜勇等同時認為，教師的意識喚醒是當前教育改革與教師專業化發展的前沿課題，認為教師的意識喚醒離不開教師的個體知識、交往實踐和專業自主。

劉國艷從教育變革與教師發展的關系出發，認為教育變革應以教師發展為依托，教師發展又以教育變革為契機。而建立對基礎教育變革過程的多維理解，是實現教師專業發展的首要條件。在教師專業化發展的過程方面，楊騫認為教師的專業化發展應形成“五部曲”：學習教育理論、反思教學實踐、尊重同行教師、投身教育研究與堅持教學相長。關于教師專業化發展的實現路徑，學者們分別提出了教師自傳研究、教學反思、教育敘事、教師專業發展規劃、教師學習、行動研究以及校本教研等多種途徑及方式。　

四、教師的教學智慧

程廣文等認為，教學智慧生成于具體教學情境，同時表征于具體教學行為，它與教學方法和教學藝術具有某種共同性，但更多的則是它們之間的差異性，它是教學經驗、理論修養和德性的整合結果。王鑒認為，教學智慧是教師面臨復雜教學情境時所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力，它具有情境性、復雜性、實踐性等特點，在類型上可以分為經驗類教學智慧與創造類教學智慧，其養成與教師對教學藝術性內涵的理解、實踐緘默知識的積累、教學研究能力的提高等關系十分密切。楊小微根據教學活動的設計、實施與課后評價研討三個環節，認為教師所需要的智慧分別是解讀的智慧、互動的智慧和反思的智慧，而教師智慧成長的基本路徑在于以自主學習和合作研討為基本內容的日常化的研究性教學實踐。

五、和諧課程、課堂、教學的構建

黃翔從基礎教育和諧發展的內涵入手，認為促進基礎教育和諧發展的課程策略涉及物質、制度和意識三個層面，即有效開發與均衡配置課程資源；建立上下貫通、職責分明的課程保障制度；樹立促進學生和諧發展的課程意識和觀念。彭澤平從教育和諧、公平的角度出發，認為構建和諧課堂是構建社會主義和諧社會和全面實施素質教育的必然要求，其建構策略是實現“課堂公平”；堅持“以生為本”；體現“教學民主”。熊梅等認為和諧課堂教學的基本特征是：井然有序，充滿活力、積極主動，優質高效、民主公平，尊重差異、參與合作，共同發展，而和諧課堂教學的構建要從微觀、中觀和宏觀三個層面優化課堂教學系統結構要素之間的關系，使教學各要素在教育系統內部能夠良性、協同運行。王敏勤強調，和諧教學倡導整體建構，不僅把教學過程看作是一個系統，也把教學內容看作是一個系統，要求學生在自學的過程中，本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，整體感知、理解教材，直奔主題，不要在細節上下工夫。　　

六、新的學習方式及其教學策略

余文森認為新的學習方式作為一個開放的整體，具有主動性、獨立性、獨特性、意義性、交往性、體驗性、問題性、創新性等八個基本特性，而全面完整地理解和把握新課程學習的基本特性，是有效地促進學生學習方式轉變的基本前提。鐘志華等從探究性學習的核心理念出發，提出了探究性學習的三個基本要訣，即精心設計探究性問題、詳細編制探究導向圖、靈活運用元認知提問。孟慶男對基于自主性學習的教學模式進行了探討，認為在具備一定的內在和外在條件下，自主性學習可形成獨特的教學操作流程：確定學習目標、創設學習情境、進行學習引導、實現自主探究和形成總結評價。曾繼耘對課堂中的學生個體差異以及差異教學策略進行了系統的研究，認為課堂教學中學生的個體差異主要包括基礎性差異、動力性差異、操作性差異和方向性差異等四個方面，學生在課堂教學中的差異發展過程包括四個基本環節，即“形成活動意向”、“參與課堂活動”、“實現意義建構”和“獲得個體體驗”。其中，個體的主動參與和交往互動是決定個體差異發展的外顯活動，“選擇性輸入”和“投射式解讀”則是導致個體走向差異發展的內在根據。